هنوز همان پرسش صمد؛ چرا کودکان از آموزش برابر محروماند؟
هجدهم شهریور، سالروز مرگ صمد بهرنگی، فرصتی است برای بازگشت به بخشی از میراث او که گاه زیر سایه داستانهایش قرار گرفته میگیرد: صمدِ معلم و منتقد آموزش و پرورش. نویسنده شاهکار ماندگار «ماهی سیاه کوچولو» پیش از آنکه به یکی از چهرههای ماندگار ادبیات کودکان و نوجوانان معاصر ایران تبدیل شود، آموزگاری بود که مدرسه را از روستاهای آذربایجان، از کلاسهای کمامکانات، از زندگی کودکان فقیر و از مناسبات اجتماعی پیرامون آنان میشناخت. نوشتههای آموزشی او محصول مشاهده مستقیم او در پیرامون خودش بود. او در نقد نظام آموزشی ایران، فاصله میان مدرسه رسمی و زندگی واقعی کودکان را موضوع بررسی قرار داد و از شرایط مادی آموزش، محتوای کتابهای درسی، وضعیت معلمان و محیط اجتماعی کودک سخن گفت.
بیش از نیم قرن از آن زمان گذشته است. جامعه ایران دگرگون شده، شهرنشینی گسترش یافته، دانشگاهها توسعه پیدا کردهاند، میلیونها زن و مرد آموزش دیدهاند و فناوری وارد زندگی روزمره شده است. با این همه، پرسش اصلی صمد همچنان در برابر ما قرار دارد: کودکی که در فقر، محرومیت، تبعیض و ناامنی بزرگ میشود، در چه شرایطی میتواند واقعاً از حق آموزش برخوردار باشد؟
اهمیت نگاه صمد دقیقاً از همین پرسش آغاز میشد. او مسئله آموزش را از شرایط مادی زندگی کودک جدا نمیکرد. وقتی خانوادهای درآمد کافی برای غذا، لباس، مسکن و وسایل تحصیل ندارد، مدرسه با مسئلهای روبهروست که در چهار دیوار کلاس ایجاد نشده است. کودکی که گرسنه سر کلاس مینشیند، کودکی که بخشی از روز را کار میکند، کودکی که کیلومترها برای رسیدن به مدرسه راه میرود و کودکی که خانوادهاش توان تأمین هزینههای مستقیم و غیرمستقیم تحصیل را ندارد، موقعیتی برابر با فرزند یک خانواده مرفه ندارد. برابری حقوقی روی کاغذ این فاصله مادی را از میان نمیبرد.
صمد همین تناقض را در ایران زمان خود میدید. اصول تربیتی برگرفته از جوامعی با سطح بالاتر رفاه و امکانات آموزشی هنگامی به مدارس فقیر ایران منتقل میشد که بسیاری از کودکان از ابتداییترین امکانات محروم بودند. مدرسهای که ساختمان مناسب ندارد، خانوادهای که گرفتار فقر و بیسوادی است و آموزگاری که با مشکلات معیشتی و اداری دستوپنجه نرم میکند، نمیتواند صرفاً با دستورالعملهای آموزشی آمرانه از بالا همان نتایجی را تولید کند که در محیطی برخوردار از تغذیه مناسب، کتابخانه، امکانات بهداشتی و امنیت اقتصادی حاصل میشود. این نقد یک واقعیت بنیادی را آشکار میکند: کیفیت آموزش تابع مناسبات گستردهتر اجتماعی و نحوه توزیع ثروت و امکانات در جامعه است.
همین مسئله در سطح جهانی نیز همچنان پابرجاست. گزارشهای بینالمللی نشان میدهند که صدها میلیون کودک و نوجوان همچنان از مدرسه خارجاند و پیشرفت در گسترش دسترسی به آموزش در مناطقی که فقر، جنگ و بیثباتی سیاسی تمرکز یافتهاند بسیار کندتر است. فاصله میان حق اعلامشده آموزش و امکان واقعی برخورداری از آن، همچنان یکی از شاخصهای آشکار نابرابری جهانی است.
فقر در این میان سازوکاری است که نیروی کار ارزان کودک را به بازار کار میراند. برآورد مشترک سازمان بینالمللی کار و یونیسف برای سال ۲۰۲۴ از حدود ۱۳۸ میلیون کودک درگیر کار کودک در جهان سخن میگوید و دهها میلیون نفر از آنان در مشاغل خطرناک کار میکنند. کودک کار در یکی از آشکارترین مرزهای میان آموزش و مناسبات طبقاتی قرار میگیرد. زمانی که درآمد خانواده برای تأمین ابتداییترین نیازهای زندگی کافی نیست، نیروی کار کودک نیز وارد اقتصاد خانواده میشود. ساعتهایی که باید صرف مدرسه، بازی، مطالعه و رشد اجتماعی شوند به ساعت کار تبدیل میشوند.
این رابطه برای فهم وضعیت ایران نیز اهمیت دارد. مسئله اصلی فراتر از یک رقم درباره بازماندگان از تحصیل است. توزیع فرصت آموزشی در جامعهای طبقاتی بهشدت نابرابر است. محل تولد، درآمد خانواده، جنسیت، زبان، وضعیت مهاجرت، امکانات منطقه و دسترسی به مدرسه میتواند کیفیت و حتی امکان ادامه تحصیل کودک را تعیین کند. کودک در یک منطقه برخوردار شهری و کودک یک خانواده کمدرآمد در روستا، حاشیه شهر یا منطقهای محروم، در ظاهر زیر پوشش یک نظام آموزشی قرار دارند، اما امکانات واقعی آنان برای استفاده از این نظام یکسان نیست.
بنابراین یکی دیگر از دغدغههای صمد اینجا اهمیت پیدا میکند: مدرسه باید جهان کودک را بشناسد. او بر تجربه معلمان محلی تأکید میکرد، زیرا آموزگاری که میان مردم زندگی میکند با زبان، فرهنگ، فقر، مشکلات خانوادهها و زندگی روزانه شاگردان آشناست. نقد او به کتابهای درسی نیز از همین جا شکل میگرفت. فاصله میان جهان بازنماییشده در کتاب درسی و زندگی واقعی کودکان محروم، آموزش را از تجربه زیسته آنان دور میکند.
این موضوع فراتر از انتخاب چند داستان و تصویر برای کتابهای درسی است. آموزش در فرایند شکلگیری شناخت کودک از جامعه نقش دارد. کودک از خلال مدرسه درباره کار، خانواده، زن و مرد، فقر و ثروت، تاریخ، قدرت، طبیعت، فرهنگ و رابطه انسانها با یکدیگر تصویر میسازد. هنگامی که کتاب درسی جامعهای خیالی و بیتنش را نمایش میدهد، تجربه زیسته میلیونها کودک از قلمرو شناخت رسمی حذف میشود. کودک روستایی، کودک کار، فرزند کارگر، کودک ساکن حاشیه شهر و کودکی که زبان مادریاش با زبان رسمی مدرسه متفاوت است، باید بتواند بخشی از جهان خود را در فرایند آموزش بازشناسد. آموزش با چنین پیوندی امکان پرسیدن، مقایسه کردن و فهمیدن را گسترش میدهد.
جایگاه معلم در این رابطه تعیینکننده است. صمد بهرنگی که خود سالها در مدارس روستایی آذربایجان تدریس کرده بود، مسئله معلم را از درون مناسبات واقعی آموزش میدید: استخدامهای نامطمئن، حقوق ناچیز و گاه با تأخیر، رفتوآمد دشوار، کمبود امکانات و مسئولیتی سنگین که بر دوش آموزگاری قرار میگرفت که خود بخشی از همان جامعه محروم بود. در نگاه او، وضعیت معلم را نمیشد از وضعیت کودکان و خانوادههایشان جدا کرد. آموزگار روستا با فقر شاگردانش، بیسوادی والدین، کمبود امکانات مدرسه و محرومیت عمومی منطقه هر روز روبهرو بود و همزمان فشار همان شرایط اقتصادی را در زندگی شخصی خود تجربه میکرد.
این مسئله پس از چند دهه همچنان موضوعیت دارد و شکلهای تازهای نیز پیدا کرده است. گسترش قراردادهای موقت، معلمان حقالتدریس و نیروهای خرید خدمات آموزشی، تفاوتهای استخدامی و مزدی و فشار دائمی هزینههای زندگی، بخشی از نیروی آموزش را در موقعیتی قرار داده است که امنیت شغلی و اقتصادیاش پیوسته تهدید میشود. معلمی که بخش بزرگی از درآمدش صرف مسکن و هزینههای ضروری زندگی میشود یا برای جبران کسری درآمد ناچار است شغل دوم و سوم داشته باشد، بخشی از زمان و توان جسمی و ذهنی خود را که میتوانست صرف مطالعه، آمادهسازی درس، شناخت دقیقتر دانشآموزان و ارتباط با خانوادهها کند، برای تأمین معاش میفروشد. فرسودگی معلم در چنین شرایطی یک مسئله فردی و اخلاقی نیست؛ نتیجه مستقیم سازمان اقتصادی آموزش و جایگاهی است که کار آموزشی در تقسیم منابع جامعه پیدا کرده است.
از همینجا مسئله معلم خصلتی آشکارا طبقاتی پیدا میکند. آموزش در جامعهای که دسترسی به منابع بهشدت نابرابر توزیع شده، خود به یکی از عرصههای بازتولید همین نابرابری تبدیل میشود. خانوادههای برخوردار میتوانند بخشی از کاستیهای نظام عمومی را با مدرسه خصوصی، کلاس تقویتی، آموزش زبان، معلم خصوصی، کتاب، رایانه، فضای مناسب مطالعه و مجموعهای از امکانات فرهنگی جبران کنند. خانواده کارگری، خانواده یک کارگر فصلی یا بیکار، بسیاری از خانوادههای روستایی و ساکنان مناطق محروم چنین ذخیرهای در اختیار ندارند. برای فرزند این خانوادهها، کیفیت مدرسه دولتی و کیفیت کار معلم اهمیت بسیار بیشتری پیدا میکند. هر ساعت آموزشی از دسترفته، هر کلاس پرجمعیت، هر معلم خسته و هر مدرسه فاقد امکانات، شکافی را عمیقتر میکند که پیش از ورود کودک به مدرسه و در متن مناسبات طبقاتی جامعه شکل گرفته است.
در چنین ساختاری، بحران معیشت معلم و محرومیت دانشآموز در نقطهای مشترک به سیاست توزیع منابع عمومی میرسند. هنگامی که آموزش عمومی در اولویت پایینتری قرار میگیرد، و آموزش تبدیل به کالا می شود، پیامد آن ابتدا در زندگی معلم و مدارس مناطق فرودست ظاهر میشود. کودکی که در خانوادهای کمدرآمد و در منطقهای محروم متولد شده است، با احتمال بیشتری به مدرسهای میرود که خود با کمبود منابع مواجه است. در نتیجه، نابرابری اقتصادی خانواده به نابرابری آموزشی تبدیل میشود و نابرابری آموزشی نیز در آینده بر امکان دسترسی به دانشگاه، شغل، درآمد و موقعیت اجتماعی اثر میگذارد. مدرسه در این چرخه یکی از سازوکارهای انتقال موقعیت طبقاتی میان نسلها تبدیل شده است.
کار معلم در عین حال ویژگی دیگری دارد که در محاسبات صرفاً اقتصادی به آسانی پنهان میشود. معلم با فرایند رشد فکری و اجتماعی انسان سروکار دارد. زمان لازم برای گوشدادن به کودکی که در خانه با فقر یا خشونت روبهروست، شناخت دانشآموزی که به دلیل کار پس از مدرسه تمرکز کافی ندارد، گفتوگو با خانواده و یافتن شیوهای برای مرتبط کردن درس با تجربه زندگی شاگردان، همه بخشی از کار واقعی معلماند. بخش بزرگی از این کار در جدول ساعات رسمی، فیش حقوقی و شاخصهای کمی نظام آموزشی دیده نمیشود. فشار برای افزایش تعداد دانشآموزان هر کلاس و کاهش هزینه نیروی انسانی، همین زمان انسانی را فشرده و محدود میکند.
از این رو دفاع از شرایط کار و زندگی معلمان مستقیماً با دفاع از حق کودکان برای آموزش باکیفیت پیوند دارد. دستمزد کافی، امنیت شغلی، کلاسهای کمجمعیتتر، امکان آموزش مستمر معلمان، آزادی عمل حرفهای و حق تشکلیابی و مشارکت آنان در تصمیمگیریهای آموزشی، اجزای مادی کیفیت آموزشاند. معلمی که امنیت اقتصادی دارد میتواند بخش بیشتری از زندگی خود را به کار آموزشی اختصاص دهد؛ معلمی که در سازمانیابی و بیان مطالبات صنفی و آموزشی خود امکان مشارکت دارد، تجربه انباشته کلاس درس را وارد سیاستگذاری آموزشی میکند. کسانی که هر روز با کودکان کارگران، روستاییان و فرودستان زندگی میکنند، دانشی درباره واقعیت آموزش دارند که از گزارشهای اداری و دستورالعملهای متمرکز به دست نمیآید.
مسئله معلم در نهایت بخشی از پرسش بزرگتری درباره جایگاه آموزش عمومی در جامعه است. تأمین زندگی شایسته کسانی که حق آموزش را در کلاس درس محقق میکنند بخشی از مسئولیت عمومی جامعه است. تضعیف موقعیت اقتصادی معلم، کالاییشدن بیشتر آموزش و گسترش فاصله میان مدارس برخوردار و محروم، هزینهای دارد که عمدتاً بر دوش طبقات فرودست میافتد. از این رو مبارزه معلمان برای دستمزد، امنیت شغلی، حق تشکل و کیفیت مدرسه، در گستردهترین معنای خود به مسئله برابری اجتماعی گره میخورد. سرنوشت معلم و کودک در همین نقطه به یکدیگر متصل میشود: کیفیت کار و زندگی معلم بخشی از شرایط مادی حق آموزش کودک است.
این رابطه طبقاتی با مسئله جنگ ابعاد سهمگینتری پیدا میکند. میلیونها کودک در مناطقی زندگی میکنند که از منازعات مسلحانه تأثیر میپذیرند. مدرسه در چنین شرایطی ویران میشود، به پناهگاه تبدیل میشود، مسیر دسترسی به آن ناامن میگردد و معلمان و دانشآموزان کشته یا آواره میشوند. خارج ماندن طولانی از مدرسه نیز خطر استثمار، خشونت، کار کودک و جذب کودکان در نیروها و گروههای مسلح را افزایش میدهد.
غزه یکی از تکاندهندهترین تصاویر این روند را در برابر جهان قرار داده است. تخریب گسترده مدارس و زیرساختهای آموزشی، آوارگی جمعیت، گرسنگی و مرگ هزاران کودک، امکان یک زندگی عادی و استمرار آموزش را برای نسلی از کودکان از میان برده است. در سودان نیز جنگ میلیونها کودک را از مدرسه بیرون رانده است. افغانستان، یمن و بسیاری دیگر از مناطق جنگزده شکلهای متفاوتی از همین فرایند را تجربه کردهاند. جنگ علاوه بر کشتن انسانهای امروز، ظرفیتهای انسانی و اجتماعی نسل آینده را نیز تخریب میکند.
کودک در جنگهای معاصر همزمان زیر فشار چند سازوکار قرار میگیرد: بمباران و خشونت مستقیم، آوارگی، گرسنگی، تخریب مدرسه، مرگ یا بیکاری والدین، کار کودک و قطع فرایند یادگیری.
رقابتهای ژئوپلیتیک قدرتهای بزرگ، مداخلات و جنگهای امپریالیستی، اشغال، بنیادگرایی و نیروهای ارتجاعی محلی و اقتصاد سودآور جنگ، هزینههای خود را بر زندگی مردمی تحمیل میکنند که کمترین سهم را در تصمیمگیری درباره آغاز و ادامه این جنگها دارند. کودکان در پایینترین نقطه این سلسله قدرت قرار گرفتهاند.
از این منظر، حق آموزش با حق غذا، مسکن، سلامت، امنیت و زندگی عاری از استثمار پیوند دارد. آموزش عمومی باکیفیت به تأمین مالی عمومی گسترده، مدارس ایمن، تغذیه مناسب، معلمان برخوردار از امنیت شغلی و معیشت شایسته، آموزش متناسب با زبان و محیط زندگی کودک، محتوای مرتبط با واقعیت اجتماعی و دسترسی برابر در شهر و روستا نیاز دارد. مبارزه با کار کودک نیز بدون کاهش فقر خانواده و ایجاد نظام مؤثر حمایت اجتماعی به نتیجه پایدار نمیرسد. خانوادهای که برای زنده ماندن به درآمد فرزندش وابسته است، با توصیه اخلاقی نمیتواند کودک را از بازار کار خارج کند.
سالگرد مرگ صمد بهرنگی از این رو یادآوری یک مسئله همچنان زنده است. بیش از نیم قرن بعد، کلاس کوچک آموزگار روستا به پرسشی جهانی پیوند خورده است. همان کودکی که صمد در روستاهای آذربایجان میدید، امروز با صورتهای گوناگون در حاشیه شهرهای ایران، در روستاهای محروم، در میان کودکان بلوچ، کُرد، عرب و آذری، در میان کودکان مهاجر افغانستانی، در کارگاهها و خیابانها، در اردوگاههای آوارگان و زیر آوار مدارس مناطق جنگی حضور دارد. فناوری تغییر کرده، جهان ثروتمندتر شده و ظرفیت تولید بشر به سطحی رسیده است که تأمین آموزش باکیفیت برای همه کودکان از نظر مادی امکانپذیر است. تداوم محرومیت آموزشی در چنین جهانی از نحوه توزیع ثروت، قدرت و منابع سخن میگوید.
میراث ماندگار صمد را میتوان در همین پیوند میان کلاس درس و جامعه جستوجو کرد. آموزش زمانی به نیروی رهاییبخش زندگی کودک تبدیل میشود که او را انسانی صاحب حق، اندیشه و آینده بشناسد؛ جهانی را که در آن زندگی میکند برایش قابل فهم کند؛ قدرت پرسیدن را در او پرورش دهد و امکان دهد افق زندگیاش از محدودهای که فقر، تبعیض و جنگ برایش تعیین کردهاند فراتر رود. جامعهای که برای کودکان خود چنین امکانی فراهم میکند، بخشی از آیندهاش را آگاهانه میسازد. جامعهای که میلیونها کودک را میان چرخدندههای فقر، بازار کار و جنگ رها میکند، نابرابری امروز را به نسل بعد منتقل میکند. شاید پس از گذشت این همه سال، زندهترین پرسش صمد همچنان همین باشد: مدرسه و جامعه چه امکاناتی در اختیار کودک میگذارند تا بتواند جهان خود را بشناسد و در ساختن آینده خویش سهم داشته باشد؟
تحریریه
شهریور ۱۴۰۵
دیدگاهها